高中新课程的选修课由两部分组成。选修Ⅰ为《物理6》《家政》等课程，选修Ⅱ为地方和校本课程，三年总学分数为6。
学生在高一和高二两年8个学段中，至少应完成6个学段“选修二”的学习。（准备参加高考的学生，一般8个学段都应选择）。
选修二的课必须独立开设，单独计算学分，不能成为变相的加课时或者变相的补课。
什么是校本课程
校本课程开发(School/|based curriculum development)是20世纪70年代在英美等发达国家中开始受到广泛重视的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略。
校本课程开发从其本质上说是学校教育共同体在学校一级对课程的规划、设计、实施与评价的所有活动。
校本课程是国家基础教育课程设置实验方案中的一个部分，指学校自行规划、设计、实施的课程。
其基本定位是非学术性或者说是兴趣性的，以发展学生个性为目标指向，课程开发的主体是教师而不是专家。
校本课程开发是我国基础教育三级课程管理的重要内容。它是在中小学多年来实施活动课、选修课和兴趣小组活动的基础上继承和发展而来的课程开发策略，意思是学校根据自己的办学理念和实际情况自主开发一部分课程，目的是为了更好地满足学生的实际发展需要。
校本课程的优势
国家课程因其自身的特点与局限，没有、也不可能充分考虑各地方、各学校的实际；更不可能照顾众多学习者的认知背景及其学习特点；更无力在学法指导与策略教学方面采取相应的、有针对性的措施。
这恰恰是校本课程开发的意义所在，也是当今时代赋予学校教育的重要使命。它有以下几方面好处：
1．教师的积极参与
2．考虑学生的认知背景与需要
3．学校的主客观条件及其所处社区的经济与文化水平
4．凸现学校自身特色。
校本课程开发是社会进步、科技发展、教育变革的客观要求，课程体系必须对此作出相应的调整与重构。
三级课程管理体系
三级课程管理是权力和责任的再分配，以三级权力主体构建。对教科书的管理主要有两个制度：一是编写资格认定制度；二是教科书审定制度，给出教科书目录。
国家：制国家基础教育课程；审议省级上报的课程推广方案：评估全国范围内的课程质量。
地方：开发地方课程。指导学校校本课程的开发，学校是真正发生教育的地方，学校有一定发言权。
学校：开发校本课程。教科书选择权。
与综合实践课的区别
校本课程开发可以像语文、数学一样以系统知识为主，以长周期、教师讲解为主。而目前大部分学校开发的校本课程都是短期的，以研究性学习和开放性学习为主，在性质和形式上与综合实践活动课都非常相似，所以造成了校本课程就是综合实践活动课，综合实践活动课就是校本课程的印象。
如果真要给校本课程与综合实践活动做出区别的话，可以从以下三个方面来看：
一是权限上，综合实践活动课是国家规定的必修课程，校本课程则是学校自主开发设计的课程。
二是从设计上来讲，综合实践活动课是达到国家规定基本教育目标的课程，特别强调学生基本学习能力的培养，校本课程也考虑学生的个性发展，但更考虑学校办学理念和学校特色；
三是设计过程上不一样，综合实践活动课是根据国情来设计的，校本课程是学校层面根据学校办学理念与学校实际开发与设计的。
在实施上，综合实践活动课依赖于学校开发，也依赖于地方管理。
可能的开设课程
“七市高中选修教材”
2004学年广州市普通高中课程开设指导意见(试行)——广州市教育局教研室
文件中规定：选修二为地方和校本课程，三年总学分数为6，建议主要安排在前二年完成，每周2课时，完成1个学段选修，可获1学分，学生在高一和高二两年8个学段中，至少应完成6个学段“选修二”的学习。（准备参加高考的学生，一般8个学段都应选择）。选修二的课必须独立开设，单独计算学分，不能成为变相的加课时或者变相的补课。排课时，"选修二"的课必需全年级各班同时开设，以方便学生"走堂"。
“选修二”可使用校内自行开发编写的校本教材，也可选用我市参与编写、三联书店出版的“七市高中选修教材”等地方教材。若使用“七市高中选修教材”，一般1~2个学段（18或36课时）完成一册教材的学习，建议高一主要选学语文、数学和英语，如《文言文拓展阅读》《解读与赏读》《英语阅读与表达》《简易逻辑·函数》，高二除继续选学语数英外，还可根据学生发展方向，选修其他科类。
学生不选修的学段，可回原班自习。
学校自主开发
关于当前我市高中新课程教学工作的若干意见——广州市教育局教研室
文件中规定：选修II是地方课程和校本课程，课程资源应该更具个性和弹性，尽管目前开设有一定难度，但一定要努力创造条件，不能为了方便或者为了应试需要，将选修II变为变相的加课时或者变相的补课。目前，地方课程可以在七市选修教材中选用，这是全国七个省会城市根据中心城市学生实际联合编写的地方选修教材；校本课程有条件的学校应积极开发，并逐步增大校本课程在选修II中的比例，暂时未能独立开发的，选修II可以以地方课程为主，然后在实践中逐步积累、开发。
校本课程的选题，大致可以有以下来源：
（1）从学校的传统和优势的活动项目（如力学、无线电、化学、天文、地学、环境、生物、电子信息等科技活动，绘画、合唱、器乐、戏剧等艺术活动以及文学社、历史研究、国际问题研究、模拟法庭、旅游、摄影、集邮等各项活动）的活动资料中总结提炼；
（2）从学校优势学科的传统专题讲座、特色教师的优秀讲义中提升；
（3）根据学校教学需要（如某些知识的拓展、某种能力的综合、竞赛辅导等），从地方教材中改编。
当然，要将这些经验和材料提炼和整理，并上升为有课程标准、有教材、有教学计划的课程形态，需要学校投入大量的精力，但选修二是整个课程方案中最能体现地方特色和学校特色的部分，学校应有计划地将这种课程建立起来。
开发过程
校本课程的开发是学校一项具有持续性的专业活动。这一过程一般有4个主要步骤：
——情景分析：包括明晰学校教育哲学、调查学生需求、分析学校资源、把握社区发展需要等等。
——确定方案(目标与计划)：包括确定校本课程总体目标、课程结构、科目、课程纲要。
——组织和实施：包括选择安排知识或活动序列、班级规模、时间安排、资源分配，及需要注意的问题等事项。
——评价与改善：涉及教师、学生与课程方案三方面；评价内容与方式、结果处理、改进建议。
通过这样一种理性的课程决策过程，并制定相应的制度和组织，才能保证校本课程开发是一个持续性的、不断改进的过程。
福建省厦门市思明区开发过程实例
福建省厦门市思明区推进新课改3年来，采用“边实验、边研究、边总结”的实验策略，推动全区校本课程建设工作。他们做到了：校本课程的规划性管理、指导层次化、构建特色化、开发多样化、实施综合化、途径多元化和类型模式化，尤其是在途径多元化上很有创造性。
将教育科研成果转化为校本课程。
选择近年来学校教育教学改革研究课题为切入点，作为校本课程开发的实践基础。曾厝安小学在“生命化教育”、第二实验小学在“大美育观教育”等课题研究基础上开发了《环境教育》、《闽南民间音乐》等校本课程。以研究课题为抓手，开发校本课程，既把教育科研成果转化为教育实践，又使教师在原有研究基础上更快适应学校课程开发工作。
把地方资源转化为校本课程。
地方资源包括：地方科普基地、社区单位、地方景观、地方文化等资源。近年来，思明区通过开展共建活动和参与社区活动，形成了一批德育基地、科普基地、共建基地。充分利用社会资源，开展体验教育、实践教育、探究活动，为校本课程的开放创造了有利的条件。
把校内课程资源转化为校本课程。
校内课程资源包括：实验室、图书室、各种专用室、电教设备、体育场所、教师等。校内课程资源对开发校本课程是非常重要的，它占据着主导地位，而且具有经常性和便捷性的特点，尤其是教师资源，是开发校本课程的根本。充分发挥教师的智慧潜能，利用教师的经验、特长、兴趣、爱好作为开发校本课程的重要途径。
把学校的传统优势项目转化为校本课程。
学校的传统与优势项目是特色校的象征，是长期办学取得的成果。何厝小学是英雄小八路的母校，中国少年先锋队队歌的诞生地，革命传统教育是这所学校几十年来的传统。课程改革启动后，他们挖掘学校校史、校友资源，在校史教育、军校共建、国防教育等方面形成了自己独具特色的校本课程。
把活动课提升为校本课程。
上个世纪90年代初，各校就开设了活动课，许多学校积累了不少经验。活动课与目前课程改革所倡导的校本课程开发理念是相同的，但活动课不等于校本课程，他们要求学校在原有活动课的基础上，用课程开发的程序及理念去审视原有的活动课，对其进行一次全面筛选，进行重新开发与规范，把活动课转化为校本课程。
与行业、大学、协会联合开发校本课程。
各行业、大专院校、协会专业性强，聚集着大批的专业人才，是学校校本课程开发潜在的资源。而且各行业、协会均有宣传、普及本行业知识的义务，他们一般以学校为阵地，把青少年作为普及对象；大专院校的学生均有实习、社会实践的任务。学校与行业、大专院校、协会联合开发校本课程是一项“双赢”的工作。金鸡亭小学与市集邮协会、市青少年集邮协会联合开发“集邮”校本课程，是我国较早启动“集邮”校本课程的学校之一。曾厝安小学开发《环境教育》校本课程就是利用厦门大学化学系的学生资源，让大学生组织小学生开展环保假日小队活动，把大学生请到校本课程的课堂教学中来，与教师一同指导学生，共同开发课程，构建校本课程“团体指导，协同教学”的教学模式。
存在的问题
较少关注建立相应的组织与制度：大家关注点集中在校本课程开发的理论层面，以及学校具体课程开发的形态方面，而对于校本课程开发的组织与制度建设关注的却比较少。
如何适当评价校本课程开发方案：校长与教师对校本课程评价主要关注的还是：教师工作量如何考核？教师课堂教学如何评价？学生学业成绩如何评定？然而，对于校本课程开发方案的评价却是有意无意地回避着。
地方教育行政部门在校本课程开发中的职能：上级教育行政部门对校本课程开发进行督导与支持肯定不同于传统的做法，这也需要教育行政部门进行管理机制与体制上的创新。
外国教育经验
过程
从世界范围看，1960年代末期，美英等发达国家开始反思国家课程开发策略脱离学校和学生实际的弊端，校本课程开发大致经历了3个阶段：
一是兴盛时期(1970年代至1980年代)，各国政府大力支持和鼓励校本课程开发，基层学校也纷纷响应。英国、澳大利亚、美国等是这一时期的主要代表。
二是回落时期(1980年代末期以后)，国家课程开发再次受到重视，校本课程开发相对走向低谷，进入回落时期。
三是转型时期(1990年以来)，由于社会变化节奏加快，学校课程的适应性问题再次引起广泛重视，新兴的课程议题不断涌现，要求学校及时做出反应。所以校本课程开发再次兴盛，并且成为许多国家教育改革的响亮口号。
经验
校本课程开发的主要经验是：
第一，校本课程开发都是为了使课程更加符合学校教师和学生的发展特点与实际需要，从而提高课程的实效。
第二，校本课程开发与国家课程开发策略各有优缺点，会在不同的时期因不同的需要而受到重视。
第三，各国总是在国家课程开发策略与校本课程开发策略之间寻求一种动态的平衡，以期找到课程改革的最佳突破口和生长点，两种策略之间出现互补和融合的趋势。
教训
校本课程开发的主要教训是：
一是校本课程开发的推动采用自上而下的行政策略，虽然可以为校本课程开发提供外部诱因与动力，但也容易造成忽略学校的资源条件以及教师的意愿与能力的弊端，使校本课程开发仅仅沦为一种变革的口号，难以在学校扎根。
二是校本课程开发的理念被过度窄化，忽略这一过程对于教育实效、办学特色和教师专业成长的意义。
三是校本课程开发的实施准备不充分，特别是通过行政手段“一刀切”的做法，不但超越许多学校的资源条件、教师意愿等实际可能，也与校本课程开发的本义相违背。
应该清醒地看到，任何课程开发策略都不是尽善尽美的，无论是校本课程开发还是国家课程开发，都不可能解决所有的课程问题，它们都各有优势，但又都各有局限。
美国
“2061计划”是美国促进科学协会联合美国科学院、联邦教育部等12个机构，于1985年启动的一项面向21世纪、致力于科学知识普及的中小学课程改革工程，它代表着美国基础教育课程和教学改革的趋势。
“2061计划”的指导思想
“2061计划”认为，美国青少年的科技知识非常薄弱，应该在全国范围内搞一次科技扫盲；在科学、数学和技术教育上制定一个示范性、指导性的基本标准，编写新的教学大纲，希望全国的中小学、幼儿园据此来普及科技教育，从而使下几代人具备科学技术的基础素质。普及科技教育不是盲目增加学校的教学内容，中小学的教学重点应集中在最根本的科学基础知识上，并且更有效地把它教好。
台湾省
台湾于1998年9月公布"国民教育阶段九年一贯课程总纲要"，其最大特色之一即强调学校本位的课程发展。该纲要上规定："各校应成立课程发展委员会及学习领域课程小组，于学期上课前整体规划。设计教学主题与教学活动。"
也就是说，学校要考虑环境条件、社区特性、家长期望和学生需要等相关因素，结合全体教师和社区资源，发展适合学生的课程。由此可知，新课程摆脱了过去由上而下的课程改革模式，宣示学校本位的课程发展，开启了由下而上的课程改革的新页。九年一贯课程经过激烈的争论，以及试办和实验，已于2001年8月开始实施。
例如，校本课程实施以后"知识浅化"成为大家关切的问题。
l 各校校长办学能力有别，师资人力不同，社区条件互异，课程发展规划良旁不齐；
l 许多课程流于花俏的竞逐，教学活动虽然花样百出，全校挂汤圆、作跳蚤市场，学生看似快乐学习，但是否真能体验意义？
l 课程统整流于教材的拼凑，教学评量成为"过关"的游戏，是否真能提高教学品质？
l 行动研究也做了，但只是玩一场研究的游戏，不仅没有解决问题，甚至只在为工具理性服务。
l 教师又缺少课程评鉴能力，沉溺于媒体报导的欢欣，学生表面快乐的诱惑，"草根模式"是否会沦为"草莽模式"？
日本
2002年4月，日本试行了三年的基础教育课程标准——新《学习指导要领》在日本民众的争议声中正式走进了实施阶段。日本文部科学省最近决定，日本的中小学从2005年4月开始，将2001年刚开始使用的新教材统一更换，使用修改后的新教材。
脑与教育研究
教育不只是知识的教学，教育的本质是对人脑的教育，教育实际上就是培养脑。从婴幼儿开始，正是教育使人得以正常发展，如果不教育，孩子的脑就会发展得很慢。
“脑科学与教育”项目涉及许多学科领域，该项目的近期目标包括对个性的研究；对当代人的注意力、个人意愿、动机和创造性发展的研究；课程开发的脑科学研究及知识积累；推进终身学习；研究脑功能障碍者，通过教育和医疗研究，使脑伤害患者参与社会；研究教育相关的环境变化等。
以往对教学内容及其难易程度、练习强度、掌握程度等方面的研究是有局限的，脑科学与教育的结合研究，为相关课程教学研究开辟了新的视角和研究方法。